Apprendimento con la tecnologia

Basi scientifiche dell’apprendimento con la tecnologia
Christof van Nimwegen[1], psicologo olandese postula che la carta e penna potenziano l’apprendimento e la creatività molto più dei computer. Ha scritto una tesi di dottorato su come il software influisce i processi cerebrali, dal titolo ” Il paradosso dell’utente guidato: l’assistenza può essere controproducente”. Van Nimwegen dice che il software ci trasforma in esseri passivi; il suo uso nel lungo periodo opprime la  creatività e la memoria. Nel 2003 avviò uno studio sull’apprendimento aiutato dal computer. Coinvolse due gruppi di volontari ai quali affidò la risoluzione di un rompicapo sul computer. Uno dei due gruppi usufruiva di un software progettato per essere di aiuto mentre l’altro non godeva di nessun aiuto. Nelle fasi iniziali, il primo gruppo individuò più velocemente le mosse corrette ma, col passare del tempo il secondo gruppo riuscì a risolverlo più rapidamente e con un minor numero di mosse sbagliate. A distanza di otto mesi, nella ripetizione dello stesso compito, chi non aveva usufruito di aiuti, lo risolveva due volte più in fretta di chi si era fatto aiutare dal computer.
La tendenza del mercato è oggi orientata a programmi che liberano sempre di più il “peso” del lavoro scaricandolo sui programmi informatici. Quali conseguenze avrà tutto questo? Quali funzionalità del nostro cervello rischieremo di vedere atrofizzate? Una serie di studi di psicologia realizzati nel corso degli ultimi venti anni, hanno messo in evidenza che trascorrere del tempo in un tranquillo ambiente rurale, a contatto con la natura, porta maggiori capacità attentive, una memoria più solida e, in genere, migliori abilità cognitive.

Il comportamentismo
L’apprendimento è un processo relativamente permanente che è fortemente influenzato dall’esperienza passata. La maggior parte degli studi cercano di capire quali cambiamenti l’apprendimento metta in moto e quali esperienze passate coinvolga. Di notevole interesse è il tipo di approccio da utilizzare: se focalizzarsi su cambiamenti comportamentali manifesti o su cambiamenti cognitivi interni.

Tutti gli studi del comportamentismo, a partire da Watson[2], spiegano l’apprendimento come risultato di risposte associate più volte tra loro. L’uso della tecnologia – pensiamo ai cellulari – risente certamente di questo tipo di routine.

Thorndike[3], i cui studi furono portati avanti da Skinner[4], propose la legge dell’effetto positivo che spiega le maggiori probabilità di ripetizione delle azioni che portano ad un successo, a partire da una procedura di prove ed errori.

Con Miller e Dollard[5] e la loro teoria del modellamento si fa un ulteriore passo in avanti grazie all’introduzione, negli studi, delle funzioni cognitive.

Anche se il comportamentismo  aveva la pretesa di poter spiegare ogni situazione di apprendimento, questo tipo di approccio mostrò i suoi limiti nello spiegare situazioni di apprendimento più complesse. A dare risposte più complete per questo tipo di situazioni sono state le teorie cognitive che, focalizzandosi sui processi interni, ponevano maggiore attenzione sulle differenze individuali.  L’apprendimento, anche quello delle tecnologie, sarebbe, quindi, molto più che una semplice acquisizione di nuove risposte. La prospettiva cognitivista vede l’apprendimento come un processo di elaborazione dell’informazione composto da tre fasi: percezione attiva, attivazione mentale, ristrutturazione ed immagazzinamento dell’informazione.

Oltre il comportamentismo
La prima macchina insegnante fu costruita nel 1926 dallo psicologo pedagogista  Sidney Pressey[6]. Skinner riteneva che ogni apprendimento  avvenisse secondo i principi del condizionamento e che l’apprendimento in classe non fosse il setting ideale in quanto non garantiva all’insegnante il massimo controllo sulle variabili in gioco.

Dopo aver condotto 165 studi sull’istruzione programmata[7] di Skinner, Schramm concluse che tale metodo, pur essendo buono, non risultava migliore dei metodi tradizionali e individuava nelle differenze individuali un ruolo cruciale.

Gli sviluppi successivi dell’istruzione programmata tennero conto anche delle posizioni teoriche del cognitivismo e se il tipo di apprendimento proposto da Skinner era di tipo lineare, furono proposte forme di apprendimento che prevedevano l’accesso all’informazione attraverso percorsi alternativi (“rami”) che consentivano una personalizzazione maggiore del processo di apprendimento.  Sull’International Journal of E-learning Sarah Cornelius, in una pubblicazione del 2004, distingueva quattro modelli di apprendimento:

  • costruttivista che vede la conoscenza come integrazione di informazioni;
  • collaborativo che pone l’accento sui contesti sociali dell’apprendimento;
  • esperienziale ovvero dell’apprendimento attraverso il fare;
  • problem-based ovvero l’orientamento ad un obbiettivo.

Fattori che influenzano l’apprendimento
Nell’apprendimento elettronico intervengono alcuni fattori che risultano essere fondamentali: le variabili cognitive, metacognitive ed emotivo-motivazionali[8].

Sembra che l’autoregolazione sia il miglior predittore di successo nello studio mediato da dispositivi elettronici.

Le macro-variabili da tenere maggiormente in considerazione sono:

  • abilità cognitive;
  • organizzazione della memoria a lungo termine;
  • stili cognitivi;
  • metacognizione;
  • motivazioni;
  • componenti emotive e di personalità.

Per quanto riguarda le abilità cognitive, va valutata innanzitutto la capacità percettiva che è influenzata da fattori esterni (le caratteristiche degli stimoli) e da fattori interni (quali attenzione e memoria) e dall’interazione di questi due fattori. Fox e De Fockert, nel 2001, hanno  esaminato i fattori che possono influenzare l’attenzione selettiva, quella attenzione che permette di selezionare target rilevanti distinguendoli da stimoli distrattori. Ad influenzare tale attenzione non è soltanto la posizione dello stimolo ma anche le sue caratteristiche: ripetere attributi dello stimolo, quali forma o colore, ritarda l’individuazione del target. Tale fenomeno viene chiamato repetition blindiness (cecità alla ripetizione).
Uno studio del 2003 di Green e Bavelier riporta le modificazioni dell’attenzione selettiva nei giocatori di videogames.

Lo studio ha verificato che l’effetto di stimoli distrattori, in compiti di compatibility flanker, è maggiore quando il compito è facile e diminuisce man mano che il compito diventa più difficile in quanto rimangono poche risorse all’elaborazione dei distrattori.
Nello stesso studio, la tecnica dell’ attentional blink ha sondato la difficoltà ad individuare un secondo target quando questo viene riportato immediatamente dopo il primo. Tale effetto diminuisce in giocatori esperti.

Per quanto riguarda lo studio della memoria e del suo ruolo nell’apprendimento, sappiamo che quest’ultimo è frutto dei flussi di informazione che transitano attraverso la MBT verso la MLT. I classici modelli di memoria semantica[9] interpretano le nostre conoscenze come reti fatte di nodi ed associazioni. Tale modello ha avuto applicazioni in ambito scolastico come con l’uso delle mappe di conoscenze; esso rispecchia la modalità di strutturazione dell’ipertesto, base del web.

Rispetto agli stili cognitivi di apprendimento elettronico ne sono stati individuati, a livello generale, due:

  • intraprendente/riflessivo: intraprendente chi è disposto ad esplorare, chi mira ad un apprendimento veloce e a risultati immediati; riflessivo chi necessita di tempo per valutare e procede a piccoli passi;
  • accomodante/creativo: accomodante tende a seguire percorsi di apprendimento standard; creativo sviluppa percorsi originali.

La meta-cognizione vede in gioco gli aspetti autoregolativi della persona, oltremodo fondamentali in un tipo di apprendimento che può non prevedere la presenza fisica di un insegnante. I fattori della meta-cognizione determinano la capacità di influenzare sui propri processi apprenditivi tramite l’auto-regolazione. Tra i fattori di rilievo:

  • l’auto-attribuzione per spiegare gli esiti dei propri successi ed insuccessi;
  • l’auto-efficacia, percezione delle proprie capacità;
  • resilienza e stati emotivi, capacità di gestire i momenti di difficoltà.

La multimedialità non deve essere pensata come figlia dei media elettronici: anche i testi illustrarti sono multimediali in quanto presentano informazione di natura diversa (testo ed immagini).

Esistono diverse teorie che hanno cercato di inquadrare le modalità di apprendimento legate alla presentazione di più media contemporaneamente.
La teoria della doppia codifica di Paivio
Del 1991, questa teoria sostiene che ci sono due diversi sistemi di codifica per l’elaborazione e rappresentazione dell’informazione: un sistema verbale e uno non verbale, entrambi suddivisi in sotto-sistemi (visivo/uditivo/tattile/ecc.). Una parola presentata per via uditiva viene codificata dal sistema verbale con il sottosistema uditivo. Al fine di identificarla, la parola viene confrontata con una unità minima di rappresentazione chiamata logogeno. Qualcosa di simile accade col sistema non verbale: una figura viene identificata tramite gli immageni. Logogeni e immageni sono in relazione tra loro (la parola “gatto” e l’immagine di un gatto) con una forza maggiore per l’immageno.

Esistono esperimenti che avvalorano questa teoria: l’effetto di superiorità delle figure o gli effetti di ripetizione. La ripetizione in due modalità distinte favorisce il ricordo rispetto alla presentazione esclusivamente verbale: questo dimostra che la memoria trae vantaggio da una doppia codifica.

La teoria delle rappresentazioni multiple di Schnotz
In questo modello del 2001, il ricercatore esamina il ruolo delle rappresentazioni esterne (testo e figure) e quelle interne (modelli mentali) nella costruzione della conoscenza multimediale. Le rappresentazioni esterne possono essere descrittive o pittoriche mentre quelle interne possono assumere entrambe le nature.

Nella lettura del testo, ad esempio, la comprensione avviene tramite l’interazione di processi bottom-up e top-down: il lettore si costruisce una rappresentazione mentale della struttura superficiale del testo, genera una rappresentazione proposizionale del contenuto semantico e, infine, costruisce un modello mentale dell’argomento descritto.

L’elaborazione semantica entra in gioco anche  per la comprensione delle figure: tale processo richiede una corrispondenza tra la configurazione visuospaziale e il modello mentale corrispondente.

La teoria del carico cognitivo di Chandler e Sweller
Tale teoria si basa sul concetto di risorse cognitive disponibili per l’esecuzione di un compito. Un esempio classico è quello di un esercizio di geometria: l’integrazione degli indizi visivi e di quelli testuali consente la comprensione del problema. Questa teoria, in accordo con quella di Schnotz, sostiene che minore è il carico cognitivo per la costruzione delle rappresentazioni, maggiori saranno le risorse orientabili al processo di apprendimento.

Ad evidenza di tale teoria, i due ricercatori elencano alcuni effetti migliorativi per l’apprendimento come quelli che si osservano in problemi goal-free e negli esercizi svolti.

Gli stessi autori hanno osservato che non tutti gli esercizi svolti migliorano la capacità di apprendimento: alcuni di essi possono richiedere un carico cognitivo simile a quello per l’analisi mezzi-fini – la modalità con cui ognuno approccia ad un problema non noto e senza gli strumenti giusti – dovuto alla necessità di mantenere una costante attenzione divisa su testo e figure. Inoltre l’integrazione di due fonti diverse risulta dannosa nel caso in cui risulti ridondante.

La teoria di Mayer
Il modello teorico di Mayer, elaborato nel 2000, è sicuramente tra i più completi.

Mayer si accosta allo studio dell’apprendimento multimediale seguendo due approcci generali: il primo vede la tecnologia come pilota del processo, il secondo vede invece attivo l’individuo. Nella sua teorizzazione integra le teorie di Paivio, Chandler e Sweller introducendo il concetto di elaborazione attiva,  indispensabile nello studente per intervenire, da protagonista, sul materiale multimediale. Tale posizione attiva è necessaria per la costruzione di una rappresentazione mentale coerente con l’obbiettivo dell’apprendimento.

Mayer ha elencato sei principi fondamentali nell’apprendimento multimediale:

  • si apprende meglio con presentazioni che associano testo e figure rispetto a quelle con solo testo o solo figure;
  • l’apprendimento migliora se c’è contiguità spaziale e temporale di parole e figure corrispondenti;
  • essendo limitate le componenti verbali e visuospaziali della memoria di lavoro, è fondamentale non presentare troppe informazioni contemporaneamente;
  • è più efficace la presentazione orale+figure che testo+figure in quanto testo scritto e figure occupano lo stesso canale (quello visivo);
  • la ridondanza peggiora l’apprendimento;
  • uno stile non formale è più efficace rispetto ad uno stile formale.

Uno studio di Gyselink del 2002 dimostra che l’effetto benefico delle figure nella comprensione viene danneggiato da compiti visuospaziali concorrenti, in maniera variabile a seconda delle caratteristiche degli studenti.  Attività concorrenti verbali danneggiano sia nel caso di presentazione con solo testo che con testo e figure. Risulta quindi necessario, ai fini dell’apprendimento multimediale, che venga preservata l’integrità delle sottocomponenti della memoria di lavoro.

Per spiegare al meglio il contributo della memoria di lavoro nel problema dell’integrazione, ci rifacciamo alla spiegazione di Beddeley: oltre alle tre componenti già individuate (esecutivo centrale, memoria fonologica e memoria visuospaziale) introduce il buffer episodico che combina le informazioni proveniente dai sottosistemi fonologico e visuospaziale, formandone una rappresentazione multimediale temporanea unica, poi gestita dall’esecutivo centrale. ll buffer – come il suo omonimo informatico – presenta capacità limitate di immagazzinare informazioni proprio per la simultaneità di accesso che garantisce ai sottocanali

I media come strumenti didattici
L’esplosione della multimedialità veicolata da internet e dai dispositivi portatili come smartphone  e tablet, rendono attualissima una questione che da anni è al centro degli studi di psicologi e pedagogisti: qual è il sistema di comunicazione migliore per l’apprendimento e se, e in che misura, la multimedialità può rappresentare un vantaggio.

Fino agli anni novanta, i media principali erano giornali, radio e televisione: già si era osservato che la lettura dei quotidiani, che consentono una elaborazione approfondita e guidata dal soggetto, garantiva comprensione e ricordo di maggiori particolari rispetto a radio e TV.  Per i bambini, invece, il mezzo più efficace risultava essere la televisione: questo era spiegato rifacendosi in parte alla teoria della doppia codifica di Paivio, in parte alla considerazione che i bambini sono oggettivamente meno abili nella lettura.
Un’analisi approfondita, effettuata da Razel nel 2001, evidenzia come ci sia un soglia entro la quale la relazione tra visone della Tv e apprendimento risulti positiva; oltre questa soglia – di 2 ore al giorno per bambini di 9 anni, 1,5 per quelli di 13 e 0,5 per quelli di 17 – questa relazione diventa negativa. Perché tale soglia vada  così drasticamente a diminuire potrebbe in parte essere spiegato dal fatto che i palinsesti per i più piccoli offrono un livello qualitativo nettamente superiore. Un esempio è stato il programma Sesame Streat, popolare negli Stati Uniti negli anni settanta e ripreso in Italia col titolo Sesamo apriti.  Uno studio effettuato[10] su un numeroso campione di  adolescenti che da bambini erano stati fruitori assidui della trasmissione, evidenziò, in questi, risultati scolastici superiori alla media.

Se è importante la qualità dei palinsesti, ancor più lo è la capacità di comprendere criticamente quello che si guarda: risultato ottenibile rendendo il bambino attivo e responsabile nei confronti di ciò che guarda.

Spesso si confonde l’apprendimento a distanza (Ad) con l’on-line learning.
I primi corsi a distanza risalgono alla metà dell’Ottocento: si trattava di scuole, attive in Svezia ed Inghilterra che, sotto la spinta dello sviluppo del sistema ferroviario, attivarono queste prime esperienze.

La prima esperienza italiana risale al 1951 con Scuola Radio Elettra, fondata a Torino. Da non dimenticare l’esperienza televisiva di Rai Educational di Non è mai troppo tardi che tra il 1960 e il 1968 permise ad un milione e quattrocentomila italiani, con le lezioni di Alberto Manzi, di ottenere un titolo di studio.

Con l’introduzione delle tecnologia, la formazione a distanza evolve, garantendosi la possibilità di diventare sincrona, interattiva. La trasformazione che la formazione ha subito con l’introduzione delle nuove tecnologie è un processo che non è stato ancora interpretato in maniera compiuta: ancora in parte sconosciuti sono possibilità e rischi.

La riflessione più importante da fare è che le tecnologie vivono al di fuori del contesto scolastico: sono una variabile fondamentale nell’apprendimento che però non è controllabile e pilotabile. Se si aggiunge che la maggior parte dei contenuti – si pensi al web – non sono progettatati da pedagogisti – cosa che sarebbe del resto impensabile – risulta evidente che il gioco si complica ulteriormente.

Tutto quanto detto precedentemente riguardo ai limiti elaborativi della nostra mente, ci mostra perché il mondo tecnologico che viviamo oggi è potenzialmente “pericoloso” con la sua costante pressione a carico delle menti e dei sensi degli utenti/navigatori.

In uno studio del 2001[11] veniva presentata, a studenti universitari, una sequenza di 80 pagine web. Metà delle pagine era presentata per 2,5 secondi, l’altra metà per una durata identica ma con un’interruzione al termine del primo secondo. Dopo un intervallo di 5 minuti, in cui i soggetti erano impegnati in un compito aritmetico, veniva ripresentata la sequenza insieme a 40 nuove pagine. A tutti le pagine erano presentate senza interruzione e il compito consisteva nell’indicare le pagine già viste. I risultati hanno evidenziato che la condizione interferente danneggia il riconoscimento.

In un secondo esperimento, la sequenza era simile con pagine non familiari, presentate per 2,5 secondi ma senza interferenza. Dopo l’intervallo di 5 minuti, nella ripresentazione delle pagine viste precedentemente, insieme con pagine nuove, una metà veniva preceduta con un frammento di parola molto semplice da completare (per esempio Fio_e). Le pagine precedute dalla finestra col frammento, durante la fase di riconoscimento, favoriva il ricordo delle pagine già visitate.

I due esperimenti mostrano che il ruolo dell’interferenza nei processi di riconoscimento varia a seconda del momento in cui essa opera e del tipo di materiale su cui interviene.

Nel corso della navigazione di pagine web è possibile trarre vantaggio da molti meccanismi di apprendimento:

  • prove ed errori: soprattutto durante il primo approccio ad una pagina mai vista prima;
  • l’uso dei feedback: immediati o differiti, indicano l’esattezza o scorrettezza di un’operazione;
  • il modellamento: il ripercorrere i passi mostrati da una persona esperta.

Tecnologie disponibili
Le tecnologie disponibili sono oggi moltissime:  LIM, tablet, smartphone, LCMS, social network, videogiochi, ecc. Spesso si sottovalutano i social network come strumenti per apprendere. Il punto di forza è che tali piazze virtuali sono naturalmente frequentate da giovani e giovanissimi. Questi spazi sono spessissimo luoghi di confronto di opinioni su argomentazioni di ogni genere. Sfruttare la naturale tendenza dei giovani al dialogo e la loro particolare propensione all’utilizzo di tali strumenti, potrebbe trasformare i social network da “perdite di tempo” a strumenti principi per l’apprendimento. Come farlo? Gli insegnanti dovrebbero prendersi la briga di frequentare attivamente queste piazze, scendendo dalla cattedra ad un livello di parità, come è imposto dai social, e rendendosi disponibile anche ad essere trasformati da questa esperienza: si tratta non più di insegnare ma di mediare. Facebook, Twitter, MySpace, Youtube, social network in senso stretto o no, tutti i siti in internet oggi tendono ad avere una componente social – è il principio stesso del web 2.0 – e, da questo punto di vista ogni luogo virtuale può diventare occasione di apprendimento. Così anche un portale di automobili dove ci sia un confronto tra tecnici (meccanici, elettrauto, ecc) può diventare un’aula virtuale dove persone con lo stesso interesse riescono ad apprendere dalle esperienze del gruppo.

Fra le tecnologie disponibili è bene citare i programmi di brain training che sono ritenuti strumenti utili, un toccasana,  per mantenere agili le capacità del nostro intelletto. L’importante, per allenare il cervello, per alcuni studiosi, è cambiare spesso gioco e test per abituarlo a cambi di ragionamento e a non farlo accomodare e rilassare sempre su un solito passatempo. Molti di questi programmi sono reperibili sulla rete, quasi sempre non sono in italiano, ma la lingua poco importa, perché molto spesso sono test di logica, a volte simili a quelli per il calcolo del QI. Così ad esempio abbiamo lo spagnolo BrainArena in cui si organizzano anche tornei e veri e propri campionati. Ecco una lista con i migliori siti dedicati a particolari ambiti dell’intelligenza umana:

Chess Tactis Server: gli scacchi sono da sempre amatissimi perché costringono a ragionare e a calcolare decine e decine di mosse e probabilità;

Tetris Logico: una variante del Tetris dove si tolgono man mano le caselle di uguale colore adiacenti eliminandole tutte;

Dama Cinese: un antico rompicapo cinese mai passato di moda;

Memory: il classico gioco per allenare e migliorare la memoria;

Lumosity: è una delle versione online di Brain Training. E ancora Happy Neuron e MybrainTraining.

Per i più esigenti per il calcolo del QI in italiano ci si può buttare direttamente sui test che spaziano dalla logica, alle parole, per passare all’esclusione da un gruppo di un elemento che non c’entra.

È assodato che certi giochi riescano a rendere più performanti funzioni legate all’attenzione visiva e all’intelligenza visuo-spaziale, ma nessuna ricerca indipendente ha provato benefici universali dei videogiochi.

Uno studio condotto su un ampio campione da un team britannico[12], in collaborazione con la BBC, ha constatato un effettivo miglioramento derivante dai training sui vari videogiochi; la questione cruciale è capire se tali miglioramenti possano portare vantaggi più generali e non strettamente legati ai compiti in sé. Lo studio non è riuscito ad individuare questa trasposizione di abilità.

Jane Mc Gonigal[13], game designer e ricercatrice presso l’Institute for the Future di Palo Alto, nella Silicon Valley californiana, arriva a conclusioni per certi versi destabilizzanti riguardo ai videogiochi sostenendo che questi potranno “salvare il mondo”.

I giochi progettatati da Mc Gonigal sono finalizzati a risolvere questioni come la povertà, la malattia e cambiamenti climatici, sfruttando la collaborazione su scala planetaria.

Per la ricercatrice, giochi di ruolo ben costruiti costituiscono il miglior strumento per canalizzare gli sforzi e le intelligenze di tutti.

Il tempo di gioco trascorso da tutti i giocatori su Word of Warcraft, uno dei più popolari giochi di ruolo, è di 5,93 milioni di anni, più o meno la durata dell’evoluzione umana. Tale tempo è stato investito dai giocatori per risolvere i problemi di Azeroth, il mondo in cui il gioco è ambientato. Lo stesso potenziale potrebbe essere utilizzato per salvare il nostro mondo. La sensazione di competenza ed efficacia derivante dalla cooperazione potrebbe rendere risolvibili tutti quei problemi di cui si ha percezione come di qualcosa di intoccabile. Uno dei giochi progettati dalla ricercatrice si intitola World without oil e simula la fine delle petrolifere, un altro Superstruct in cui bisogna inventarsi il futuro del mondo, o Evoke che, commissionato dal World Bank Institute è riuscito a modificare i comportamenti nel mondo reale, a seguito di una simulazione orientata alla risoluzione di problemi dell’Africa.

I Learning Content Management System (LCMS) come Moodle o Docebo, le piattaforme di social networking, le piattaforme 2.0 come le Apps di Google e le Lavagne interattive Multimediali (LIM)  – sostiene l’istituzione di ricerca e formazione Becta[14] – sembrano incoraggiare un’ ampia gamma di capacità espressive e una maggiore autonomia nell’apprendimento. Un sondaggio[15] effettuato nel 2007 in Inghilterra dall’istituto di ricerca internazionale Ipsos Mori, così come pure i dati di una ricerca dello stesso Becta[16], dimostrano che i comportamenti di apprendimento dei nativi digitali fanno fatica ad essere riconosciuti nella scuola.

I dati di queste due ricerche sono stati ripresi dal Report dell’OCSE sui New Millennium Learner[17]: risulta evidente una sproporzione tra pratiche attuali ed aspettative degli studenti  nativi che preferirebbero apprendere dall’esperienza, in collaborazione col gruppo con una modalità più interattiva, sociale, tecnologica, partecipativa.

Secondo il recente studio del Pew Internet & American Life Project[18] oltre la metà degli adolescenti ha creato contenuti multimediali e circa un terzo di quelli che usano internet ha condiviso i contenuti prodotti. In questo grande circuito di condivisione si innesca una forma di mentorship informale che porta i più esperti a condividere la propria conoscenza con i principianti.

Le culture partecipative – come le definisce Jenkins[19] – comprendono affiliazione (Facebook, MySpace e i social network), espressioni creative (sampling, skinning, modding, fan video, fan fiction, fanzine e mash-up)[20], problem solving collaborativo (Wikipedia), circolazione (podcast e blog).

Una reale introduzione delle tecnologie nella scuola e nei vari ambiti educativi dovrebbe includere la promozione delle new media literacies, quelle competenze tipiche delle culture partecipative.

Tra queste competenze ci sono il gioco, la simulazione, il multitasking, la conoscenza distribuita, ecc.

James Gee[21] definisce “spazi di affinità”[22] gli spazi di apprendimento informale che i nativi costruiscono col loro impegno comune. Per fare un esempio di come tali spazi di condivisione aiutino, accenniamo, a titolo di esempio, al beta-reading, un feedback offerto dalle comunità allo scrittore di turno che, in questo modo, raffina il suo scrivere migliorando progressivamente la sue abilità di comunicatore.

Chi partecipa al processo di beta-reading non impara solo dai feedback ricevuti ma anche grazie a quelli offerti. Queste nuove modalità stimolano un modo di scrivere, e in generale un modo di fare, che porta ad abbandonare i percorsi standard e orientarsi ad un atteggiamento di tipo sperimentale.

Secondo David Buckingham[23] la mancanza di interesse dei giovani all’informazione tradizionale e alla politica rispecchia la loro percezione di impotenza di fronte a qualcosa che li vorrebbe meri spettatori. La nuova cultura partecipativa, invece, offre opportunità di confronto attivo, offre la possibilità di partecipare alla vita della comunità. Fare politica su un social network o diventare un leader in Second Life rappresenta, per i nativi, uno step concreto rispetto al diventare attori politici nella vita reale: un’esperienza virtuale di questo tipo li allena e offre loro quelle competenze che non potranno mai avere guardando i telegiornali.
Esperienze in corso
Molteplici sono le esperienze in corso. L’amministrazione di Harvard, con l’obbiettivo di essere al passo coi tempi, pensò di dotare ogni banco delle aule della scuola di Legge con un accesso alla rete ma non aveva calcolato cosa questo avrebbe provocato durante le lezioni: dispersione! Il caso di Harvard non è certo il solo: tutto il sistema educativo è in alto mare rispetto alle modalità di utilizzo delle tecnologie per l’apprendimento. Molte scuole percepiscono le potenzialità delle tecnologie ma ancora non sanno bene quando adoperarle e quando non adoperarle. Il programma di scienze informatiche della Chapin School[24] di New York  mira ad integrare, nel piano di studi, gli strumenti digitali come spazi creati su MySpace specificamente orientati all’apprendimento.

E’ da sottolineare, pure, che Il MIT di Boston ha avviato il progetto Open Course Ware[25]  che ha digitalizzato e reso disponibile sul web tutti i corsi universitari e postuniversitari con i relativi materiali didattici. Lo stesso hanno fatto anche molte altre prestigiose università americane

L’opportunità di integrazione delle tecnologie all’interno dei processi di insegnamento potrebbe seguire questa strada: 1) favorire l’integrazione con strumenti tecnologici fintanto che questi sgravano studenti e insegnanti da compiti “stupidi”: ad esempio in lavori pratici, ricerche, scrittura di testi, fruizione di materiali; 2) mantenere sempre attivo il dialogo al fine di sviluppare il pensiero critico, agevolando il confronto di opinioni in uno spazio silenzioso (seppur tecnologico).

Tra le tante esperienze in corso, Google sta raccogliendo un immenso patrimonio di libri e lo sta digitalizzando. Non si tratta solo di libri moderni ma anche di libri e rotoli antichi. La digitalizzazione renderà tutte queste risorse reperibili secondo gli stessi criteri alla base delle ricerche web: si può immaginare che ci sarà un secondo Rinascimento in quanto la reperibilità di tante informazioni nelle mani degli studiosi renderà velocissime quelle scoperte che un tempo richiedevano lunghissimi e difficili lavori di ricerca.

In Italia, un po’ come in molti altri Paesi, gli investimenti sono ancora scarsi e la presenza della tecnologia delle aule ancora una eccezione di pochi progetti pilota.

Esistono tuttavia alcuni movimenti in atto, come nelle indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione del Ministero dell’Istruzione che mira ad una alfabetizzazione tecnologica diffusa, interdisciplinare e trasversale.

Nella stessa direzione vanno le iniziativa dell’Agenzia Scuola (ANSAS) e del Dipartimento Programmazione e Gestione delle Risorse Umane del Ministero dell’Istruzione, che hanno avviato, nell’ambito del progetto Scuola Digitale, le iniziative Classi 2.0, LIM e Innovascuola[26] .


[1] Christof van Nimwegen ha lavorato diversi anni come ingegnere in attività svolte su Internet (nei Paesi Bassi e all’estero). Alla fine del 2002, è giovane insegnante dell’Università di Utrecht; l’anno successivo svolge un dottorato di ricerca. Nel 2008 ha conseguito il diploma di medico. I suoi interessi attuali sono rivolti alle problematiche connesse all’interazione uomo-computer. Attualmente dirige un master in Psicologia Cognitiva ed è  ricercatore senior presso il CUO.

[2] Il comportamentismo (o psicologia comportamentale) è un approccio alla psicologia, sviluppato dallo psicologo John Watson agli inizi del Novecento, basato sull’assunto che il comportamento esplicito è l’unica unità di analisi scientificamente studiabile della psicologia, in quanto direttamente osservabile dallo studioso.

La fase pre-paradigmatica del comportamentismo, sviluppata da Watson, prevede che dato uno stimolo S si può prevedere la risposta (S—R) e viceversa. (fonte Wikipedia)

[3] Thorndike studiò la connessione nell’apprendimento tra stimolo e risposta, e scoprì che erano legati da due leggi: l’esercizio (più il rinforzo è ripetuto più sarà efficace l’apprendimento)e l’effetto (più la soddisfazione nel soggetto sarà alta più l’apprendimento sarà efficace). (fonte Wikipedia)

[4] Skinner inventò la camera di condizionamento operante, nota anche come “Skinner Box”, e presentò il proprio punto di vista in relazione alla filosofia della scienza noto come Comportamentismo Radicale. Fondò inoltre la propria scuola di ricerca psicologica sperimentale chiamandola Analisi Sperimentale dei Comportamenti. La sua analisi sul comportamento umano culminò col lavoro interpretativo Comportamento Verbale, il quale è stato oggetto recentemente di un’enorme crescita di interesse in contesti sia sperimentali che applicati. Scoprì e portò avanti la frequenza di presentazione dei comporta menti come variabile dipendente nella ricerca psicologica. Inventò il cumulative recorder come strumento per misurare la frequenza dei comportamenti durante la sua ricerca, ritenuta fondamentale in psicologia sperimentale e applicata, sulle schede di rinforzamento. In un recente sondaggio Skinner è stato giudicato il più influente psicologo del XX secolo. (fonte Wikipedia)

[5] Neal Elgar Miller insieme a John Dollard effettuarono ricerche sul biofeedback e su frustrazione, invidia e imitazione. Scoprirono che il principio del riflesso condizionato coninvolge anche il sistema nervoso vegetativo.

[6]  Sidney Pressey, uno psicologo pedagogista, nel 1926 costruisce la prima “macchina-insegnante”. La macchina prevedeva <<una serie di domande a scelta multipla che apparivano su un piccolo schermo (…) e venivano usate per testare la preparazione degli studenti (…) su materiale già appreso [in precedenza]>>.

[7] L’istruzione programmata si strutturava su precisi principi: chiarire gli obbiettivi dell’apprendimento, suddividere il materiale da apprendere in piccole parti, presentare il materiale in sequenza secondo un ordine logico prestabilito, fornire un feedback immediato per ogni risposta, incentivare lo studente a cercare rinforzi positivi, procedere a piccoli passi con approssimazioni successive, fornire molte occasioni di pratica, lavorare secondo il proprio ritmo.

[8] Mammarella, Cornoldi, Pazzaglia 2005

[9] Collins e Quillian 1969; Collins e Loftus 1975.

[10] Huston 2001

[11] Mammarella

[12] A. Owen e C. Ballare

[13] Jane McGonigal  è un game designer, specializzata in gaming pervasive e Alternate Reality Games (ARG). Scrive e parla sui giochi di realtà alternative e di gioco massicciamente multiplayer online , in particolare sul modo in cui l’intelligenza collettiva può essere generata e utilizzata come un mezzo per migliorare la qualità della vita umana o di lavoro verso la soluzione dei mali sociali. Ha insegnato design del gioco e la teoria dei giochi al San Francisco Art Institute e la University of California, Berkeley e lei attualmente è il direttore della ricerca Game & Sviluppo presso Institute for the Future.  Nel 2006, è stata nominata alla MIT Technology Review TR35 come uno dei 35 migliori innovatori in tutto il mondo di età inferiore ai 35 anni.

[14] Becta , Web 2.0: Technologies for Learning Key Stages 3 and 4 using Web 2.0 to support learning.

[15] Ipsos Mori, National Student Survey (NSS). Assessment of the 2007 optional item statistical report, A. Hanbury, 2007.

[16] Becta, Harnessing technology: school survey 2008, P. Smith, P. Rudd, M. Coghlan, 2008.

[17] F. Pedrò, The new millennium learner: a project in progress, 2008.

[18] A. Lenhart, M. Madden, Teen content creators and consumers, Pew Internet & American Life Project, Washington, 2005 (http://www.pewinternet.org).

[19] H. Jenkins, Culture partecipative, MIT, 2009.

[20] Lo skinning riguarda la creazione di temi grafici orientati alla modifica delle interfacce di programmi o siti web; il modding consiste nella modifica di parti, software o hardware, al fine di raggiungere risultati non previsti inizialmente; i fan video sono video creati da fan che utilizzano materiali audiovisivi “originali” per ricreare qualcosa di nuovo; le fan fiction sono storie create da fan a partire da materiali “originali”;  le fanzine sono pubblicazioni amatoriali pubblicate da fan di particolari prodotti; i mash-up sono combinazioni di prodotti esistenti che producono prodotti “nuovi”.

[21] James Paul Gee è nato a San José, California . Ha conseguito la laurea in filosofia presso l’ Università della California a Santa Barbara,  il Master e il dottorato in linguistica presso l’Università di Stanford . Ha iniziato la sua carriera in linguistica teorica, insegnando inizialmente presso la Stanford University e poi presso la Scuola di Lingue e Comunicazione Hampshire College di Amherst, Massachusetts. Si è poi dedicato a studi di  sociolinguistica, approfondendo le  applicazioni della linguistica all’alfabetizzazione e all’ istruzione. Fra i suoi scritti ricordiamo:

- Prospettive critiche di alfabetizzazione e l’istruzione, Londra:. Falmer Press , 1990;

- La mente sociale: lingua, ideologia e pratica sociale, New York. Bergin & Garvey, 1992;

- Introduzione alla analisi del discorso: teoria e metodo,  Londra e New York. Routledge, 1999;

- Apprendimento delle lingue: una critica della scuola tradizionale, Londra,. Routledge, 2004

- Strategie di innovazione per promuovere l’apprendimento dei bambini, La Joan Ganz Cooney Centro, 2008;

- Learning by Design: videogiochi buone come macchine di apprendimento, E-Learning, 2005, volume 2 (numero 1), p. 5-16;

- Linguaggio e apprendimento nell’era digitale, Londra e New York, Routledge, 2011.

[22] J.P. Gee, Situated language and learning: a critique of traditional schooling, Routledge, New York, 2004.

[23] David Buckingham è un professore di Media e Comunicazione presso la Scuola di Scienze Sociali presso la Loughborough University. Prima di entrare in Loughborough nel 2012, è stato docente di Formazione presso l’Institute of Education, London University, dove ha diretto il Centro per lo Studio dei bambini, Gioventù e Media. La sua ricerca si concentra sui bambini e sulle interazioni dei giovani con i media elettronici. Attualmente sta dirigendo un progetto sui progressi dell’apprendimento attraverso i media. E’ l’autore, co-autore o editore di 25 libri, tra cui:

- Beyond Technology: Children’s Learning in the Age of Digital Media, Cambridge, Polity Press, 2007.

- Youth, Digital Media and Identity Cambridge, Boston, MIT Press, 2008

- Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture, Cambridge, Polity Press, 2003.

Ed. italiana Media education : alfabetizzazione, apprendimento e cultura contemporanea, Erickson, Gardolo, 2006

[24] Sul sito web della Chapin School si legge: ‘L’obiettivo del corso di informatica nel secondo ciclo della Scuola Secondaria è integrare la tecnologia attraverso  il programma di studi di cultura generale, in collaborazione con i professori di tutte le materie. Un corso obbligatorio nell’ottava classe crea le basi delle abilità tecnologiche, con particolare attenzione alle animazioni e ai programmi audio di Flash. Un corso obbligatorio nella nona classe fornisce a ogni studentessa un profilo di iSpace da lei stessa sviluppato attorno a una materia scelta. Il corso facoltativo AP Java nelle classi superiori apre la strada alla programmazione informatica avanzata’.

[26] Portale Scuola Digitale del Ministero dell’Istruzione, www.scuoladigitale.it.

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